Škola může mít rychlou Wi-Fi, notebooky, tablety i interaktivní tabule. Samotná technika ale nikoho nic nenaučí.
Zlom nastává ve chvíli, kdy žáci s digitálními nástroji pravidelně pracují, hledají informace, posuzují jejich důvěryhodnost, zpracovávají data nebo řeší konkrétní úkol. Technologie tu není cílem výuky. Je nástrojem.
Právě na tyto souvislosti se zaměřuje nová sekundární analýza mezinárodního šetření ICILS 2023, kterou ministerstvo školství zveřejnilo v září 2026 na Edu.cz. Vychází z dat zhruba 8 100 žáků, 220 škol a 3 200 učitelů. Sleduje žáky osmých ročníků základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií.
Samotnému šetření ICILS jsme se na Jihoskopu věnovali už po zveřejnění národní zprávy. Tentokrát proto není potřeba znovu probírat výsledky testování. Zajímavější je zjistit, co z nové analýzy reálně využije učitel, ředitel nebo ICT koordinátor.
Digitální kompetence nepatří jen do informatiky
Jedno z nejpraktičtějších zjištění je vlastně jednoduché. Digitální kompetence nemají zůstat zavřené v hodinách informatiky.
V dějepise může žák porovnat dva zdroje a rozhodnout, kterému věřit. V přírodopise pracovat s daty. V češtině dohledat původ informace a ověřit, jestli opravdu říká to, co jí někdo připisuje. V matematice zpracovat čísla do tabulky nebo grafu.
Digitální nástroj přitom nemusí být hlavním tématem hodiny. Slouží k tomu, aby žák vyřešil úkol.
Pravidelná práce s technologiemi může podle dat pomoci dětem, kterým podobná zkušenost z domova chybí. Neznamená to, že škola smaže rozdíly dané rodinným zázemím. Může ale jejich dopad částečně zmírnit.
To je podstatné: pokud škola nechá digitální dovednosti hlavně na tom, co si dítě osvojí doma, část žáků startuje s náskokem a ostatní ho musejí dohánět.
Na Jihoskopu jsme už podobné téma otevřeli v článku Digitální kompetence a informatické myšlení žáků ZŠ a SŠ. Nová analýza připomíná ještě jednu věc: nestačí mít digitální kompetence v osnovách. Žák je musí při výuce skutečně používat.
Kdo si věří, pracuje lépe. Sebejistota ale nevzniká pochvalou
Roli hraje i to, jak moc si žáci při práci s technologiemi věří. Ti sebejistější mívají lepší výsledky.
Zvlášť zajímavá je tato souvislost u dětí z méně podnětného sociálního prostředí. Právě tam může dobře vedená školní práce sehrát větší roli.
Nejde ale o to dětem jen říkat, že jsou šikovné. Sebejistota vzniká hlavně zkušeností.
Žák dostane srozumitelný úkol. Ví, kde začít. Zvládne první krok, dostane zpětnou vazbu a může pokračovat. Pokud udělá chybu, není konec. Má možnost ji opravit a zkusit postup znovu.
Postupně lze zvyšovat náročnost i míru samostatnosti.
Pro učitele z toho plyne poměrně praktická věc. Nemusí znát desítky aplikací. Mnohem důležitější je, aby věděl, proč konkrétní nástroj do hodiny zařadil a co se na něm má žák naučit.
Vlastní notebook ještě neznamená lepší výuku
Mnohé školy dovolují žákům používat vlastní zařízení. Princip BYOD (tedy „přines si vlastní zařízení“) může být praktický. Má ale slabé místo: ne každý žák má stejné možnosti a někdo vhodné zařízení nemá vůbec.
Pokud škola tento model uplatňuje, potřebuje k němu jasná pravidla, bezpečnou síť a také možnost zařízení zapůjčit.
Jinak může vzniknout jednoduchý problém. To, co jednomu dítěti práci usnadní, druhému připomene, že stejné možnosti nemá.
Drahý notebook sám o sobě nic neřeší. Rozhoduje úkol, který na něm žák dělá.
Povolit telefon nebo počítač ještě není digitální vzdělávání. Zařízení musí mít při výuce konkrétní smysl. Žák má vědět, proč ho používá, co má vytvořit nebo zjistit a podle čeho pozná, že úkol zvládl.
Učitel získává jistotu hlavně praxí
Podobně to funguje u učitelů. Větší jistotu při práci s digitálními nástroji mají zejména ti, kteří je běžně používají a své zkušenosti sdílejí s kolegy.
Pro vedení školy je to důležitější zpráva než seznam doporučených aplikací.
Jednorázové školení může nabídnout inspiraci. Pokud se ale učitel po návratu do školy k novému postupu už nedostane, moc se nezmění.
Víc může přinést jednoduchý cyklus: něco vyzkoušet, zjistit, co fungovalo, a probrat to s kolegy.
Jeden učitel ukáže, jak používá formulář pro rychlou zpětnou vazbu. Druhý předvede, jak se žáky ověřuje zdroje. Třetí řekne, že mu určitý nástroj nefungoval a proč.
I nepovedený pokus může být užitečnější než seznam dvaceti aplikací, který po školení skončí v e-mailu.
Jihoskop už podobně praktické příklady přinesl například u projektu AIDIG nebo u workshopů zaměřených na práci s umělou inteligencí, ověřování informací a tvorbu výukových materiálů.
ICT koordinátor nemá být jen správce všeho, co bliká
Když ve třídě nejde projektor, někdo ho musí zprovoznit. Když vypadne připojení, také.
Jenže jestli ICT koordinátor tráví většinu času hesly, kabely, aktualizacemi a porouchanými tabulemi, na podporu výuky mu mnoho prostoru nezbývá.
Právě tady ukazuje analýza zajímavou souvislost. Školy s ICT koordinátorem méně často narážejí na některé technické, organizační i pedagogické překážky.
Je proto škoda chápat tuto roli jen jako technický servis.
Správce se stará o to, aby zařízení fungovalo. ICT koordinátor by měl pomáhat také s tím, aby škola věděla, proč je používá a jak je zapojuje do výuky.
Jihoskop už podobnou zkušenost zachytil i z druhé strany. V článku o digitálním wellbeingu popisoval učitel a ICT koordinátor situaci, kdy na něj postupně připadne skoro všechno, co je ve škole zapojené do zásuvky.
Je to nadsázka. Ale velmi přesná.
Digitální výuka nemá stát na představě, že kluci „to umějí“
ICILS zachycuje také rozdíly mezi dívkami a chlapci. V některých úlohách jsou úspěšnější dívky, jinde mají mírnou výhodu chlapci.
Pro školu je ale zajímavější jiné zjištění. Když žáci systematicky pracují s internetem a učí se informace vyhledávat a hodnotit, rozdíly v počítačové a informační gramotnosti se mohou zmenšovat. Přínos je podle analýzy výrazný zejména u dívek.
Učitel by proto neměl odhadovat digitální schopnosti dítěte podle pohlaví ani podle toho, jak obratně zachází s telefonem.
Rychle otevřít aplikaci totiž není totéž jako poznat nedůvěryhodný zdroj. Hodiny strávené online navíc automaticky neznamenají, že dítě umí pracovat s daty, chránit své údaje nebo ověřit informaci.
Právě tady se ukazuje rozdíl mezi používáním technologií a digitální kompetencí.
Pět otázek pro vlastní školu
Analýza ICILS nenabízí jeden správný model digitální výuky. Může ale posloužit jako docela dobré zrcadlo.
Na poradě vedení, předmětové komise nebo týmu kolem ICT může stačit pět otázek:
- Rozvíjejí žáci digitální kompetence také mimo hodiny informatiky?
- Mají srovnatelnou možnost pracovat s technologiemi i děti, které doma nemají vhodné zařízení nebo někoho, kdo jim poradí?
- Dostávají méně jistí žáci úkoly nastavené tak, aby mohli postupně zvládat náročnější práci?
- Mají učitelé prostor nové postupy vyzkoušet a říct si navzájem, co fungovalo a co ne?
- Má ICT koordinátor čas pomáhat také s výukou a směrem, kterým se škola v digitální oblasti vydává, nebo jeho práci spolkne technický provoz?
Pátrání po odpovědích nevyžaduje další technologický audit ani nový seznam aplikací.
Často stačí podívat se na několik běžných hodin a položit si tři jednodušší otázky:
- Kdo s technologií pracuje?
- Proč ji používá?
- A co se při tom skutečně učí?
Technologie zůstává jen nástrojem. O výsledku rozhoduje to, co s ní ve škole děláme.
Zdroj: edu.cz
